Em sua monografia, Falcão (2012) inicia o trabalho fazendo uma análise da linguagem cartográfica no contexto atual e apresentando os principais nomes da cartografia pós-representacional. Depois descreve a experimentação com alunos do ensino fundamental numa escola pública de Vitória, ES. Vemos inúmeras imagens (desenhos e fotografias e gráficos) elaborados pelos alunos e pesquisadores sobre como se pode trabalhar outros sentidos de cartografia, tanto representacional como pós representacional . Para tal, Falcão busca nos próprios Parâmetros curriculares de Geografia o fundamento dessas novas leituras e criações cartográficas.
Ao lermos os PCN’s, vemos a partir da página 76 o eixo 4: A CARTOGRAFIA COMO INSTRUMENTO NA APROXIMAÇÃO DOS LUGARES E DO MUNDO. Nesse eixo encontramos, nas páginas 78 e 79, dois organogramas sobre alfabetização cartográfica e formação do aluno mapeador consciente e algumas indicações de possibilidades de trabalho com a linguagem cartográfica na formação crítica do aluno mapeador consciente, figura bastante visada no documento.
“Para desenvolver as competências necessárias para tornar o aluno um leitor crítico e mapeador consciente, pode-se a partir do terceiro ciclo introduzir o trabalho em três níveis: estudando um fenômeno isoladamente e analisando a sua distribuição espacial, produzindo cartas analíticas; combinando duas ou mais cartas analíticas; produzindo sínteses ou cartas que reúnem muitas informações analíticas.” (BRASIL, 1998, p. 80)
Vemos que os PCN destacam a importância dos desenhos como processo necessário para o pensamento crítico do aluno. Não se propõe criar outras formas de mapear, e sim maneiras de ampliar os sentidos de leitura do que está representado. Nas Orientações Curriculares para o Ensimo Médio, encontramos o reforço dessa postura. Na página 51, há uma indicação de como trabalhar cartografia nesse nível de ensino.
“Ao propor as orientações curriculares com temas geográficos, considera-se a importância de o aluno aprender a ler mapas, conhecer a simbologia das legendas, organizar e hierarquizar fenômenos e perceber os detalhes da relação cidade e campo em diferentes escalas cartográficas. Para a análise dos fenômenos geográficos, é importante considerar a dimensão local, regional, nacional ou global, o que facilitará ao aluno o seu entendimento sobre as mudanças que ocorrem em diferentes lugares.” (BRASIL, 2006, p. 51)
Ao trabalhar temas geográficos, a linguagem cartográfica deve ser exercitada para ampliar a leitura dos conteúdos por meio de mapas com várias escalas e tipos de representação do fenômeno estudado.
Os PCN visam exercitar leituras mais críticas e contextualizadoras dos fenômenos representados pela cartografia de coordenadas cartesianas. Contudo, o texto de Falcão indica, a partir dos autores que criticam esta forma de representação do espaço, que
"Recentemente, muitos pesquisadores têm dedicado seu tempo a estudos voltados para a discussão do que seria “representar o espaço geográfico”, buscando uma desmistificação do real significado da ideia de representação. Em Oliveira Jr. (2009), encontramos uma discussão voltada para a ideia do espaço real não como algo fechado, estático, passível de ser mapeado de forma plana, mas como um produto e, ao mesmo tempo, reflexos de interações momentâneas de seus agentes modificadores." (FALCÃO, 2012, p. 8).
A ideia é tentar estabelecer linhas de fuga em relação à fixação dos fenômenos a serem representados no plano cartográfico e buscar outros sentidos espaciais a partir da própria dinâmica do fenômeno diante da dinâmica da vida atualmente, o autor conclui:
Cabe, então, pensar em formas alternativas de produzir mapeamentos, formas estas que fujam ao tradicionalismo representacional pelo qual a maioria dos pesquisadores, professores, alunos etc. tem conduzido seus trabalhos e estudos. “O viés pós-representacional da cartografia nos parece, assim, fundamental no processo de construir uma educação emancipada de formas absolutas de conhecimento, e inserida num contexto cultural mais amplo” (GIRARDI, apud FALCÃO, p. 10).
A título de exemplo de como podemos buscar outras formas de expressar como pensar espacialmente os fenômenos, vejamos este vídeo. Nele, está-se empregando os elementos básicos da linguagem cartográfica representacional, como apresentados nos PCN, no organograma “Alfabetização cartográfica” (BRASIL, 1998, p. 78); mas deriva-se dessa linguagem outros sentidos de apresentar os fenômenos que formam um lugar, como a sala de aula.
Fonte: Geoimagens (2012)
Analise como o autor emprega o vídeo, o qual foi feito junto com seus alunos, para dar conta de apresentar o devir menor da linguagem maior da cartografia.
Por que o título Geoimagens: o vídeo como mapa aberto? Para auxiliar na compreensão do título, veja o artigo Cartografias escolares: o vídeo como mapa aberto, de Cristiano Barbosa, e reveja o vídeo.
Após a leitura e a nova análise do vídeo, podemos entender melhor o sentido de elaborar novos mapas que não se restrinjam aos referenciais da representação cartográfica maior. A linguagem artística da imagem videográfica abre outras perspectivas para expressar pensamentos espaciais, rizomaticamente resistindo e instaurando linhas de fuga, desterritorializandoo sentido arbóreo da cartografia representacional.
Nesse sentido, pontuamos as duas perspectivas de abordagem da linguagem cartográfica. A primeira vai ao encontro das coordenadas cartesianas e busca o que está de fora da representação para instaurar outras leituras possíveis, mais críticas e contextualizadoras do que ali se tenta fixar. Um exemplo disso é fazer uso de outros tipos de projeções cartesianas, como as de Peter, para provocar novos olhares sobre a forma dominante da projeção de Mercator.
A segunda forma de abordar a cartografia vai contra essa linguagem maior, busca linhas de fugas e derivas minoritárias dessa linguagem representacional, instaurando experimentações rizomáticas que rasuram o sentido arbóreo de ciência, de escola e de geografia. Diante disso, podemos caminhar para o final deste tópico com a proposição de uma atividade que visa exercitar a linguagem cartográfica pela perspectiva geográfica a partir dessa dupla postura de abordagens.
“As oficinas pedagógicas desenvolvidas ao longo deste trabalho conseguiram, assim, estabelecer o link entre as teorias que visam essas cartografias alternativas e as práticas de sala de aula, assumindo, então, os mapas enquanto experimentações.” (FALCÃO, 2012, p. 17)
Ainda na página 17, destaca-se:
“Para introduzir a questão, o autor destaca, nas páginas 2 e 3, a visão de cartografia representacional proposta nos PCNs de Geografia do ensino fundamental: [...] uma reflexão sobre a cartografia geográfica com suas bases de discussão montadas em um discurso representacional (p. 2).
Acesse o PCN de Geografia do ensino fundamental.”
"[...] esta experimentação produz uma desterritorialização do currículo referente à cartografia escolar, estamos forçando o abandono de um território fixo e universalizante, para recriarmos; ou seja, para reterritorializarmos a cartografia, utilizando elementos da linguagem videográfica para abrir o mapa às novas conexões [...]" (p. 4).
